Projeto de intervenção pedagógica - PDE

1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Professor PDE: Eloir Wronski

Área PDE: Língua Portuguesa

NRE: Francisco Beltrão

Escola de Implementação: Colégio Estadual Padre Anchieta – Ensino Fundamental e Médio.

Público Objeto da Intervenção: 8º ano

2.TEMA

            Leitura e produção textual a partir de crônicas engraçadas.

3. TÍTULO

            Despertando o interesse dos alunos pela leitura e produção textual a partir de crônicas engraçadas.

4. JUSTIFICATIVA DO TEMA

            Este estudo justifica-se por ser a leitura e a escrita um dos maiores desafios das escolas, visto que quando estimuladas de forma criativa, possibilitam a redescoberta do prazer de ler, a utilização da escrita em contextos sociais e a inserção do adolescente no mundo das letras.

Diante das dificuldades encontradas em sala de aula para a realização de leitura e produção de texto, verificou-se a necessidade de buscar novas metodologias de ensino para que se desperte no aluno o gosto pela leitura, uma vez que é imprescindível que os estudantes adquiram o hábito da leitura.

Pensando nesse contexto, o projeto de pesquisa surge da necessidade de buscar alternativas para que o estudante tenha consciência da importância da leitura para o desenvolvimento intelectual de cada indivíduo, tornando-se, assim, necessário e viável, pois pretende provocar a leitura, a interpretação e a produção por meio das crônicas engraçadas.

Buscando despertar o interesse do adolescente pela leitura optou-se em trabalhar com crônicas engraçadas porque estes textos são curtos e voltados para o cotidiano, acreditando-se que despertará o interesse do aluno, estando disponíveis em vários meios de comunicação, são de fácil acesso ao educando em jornais, revistas, internet e nos livros literários e didáticos.

Entende-se que para o aluno chegar ao ensino médio, ele precisa dominar a leitura e a produção textual. Por isso, optamos em trabalhar este projeto no 8º ano do ensino fundamental, dando tempo assim para que o discente ingresse no ensino médio com tais habilidades, sendo, esta intervenção, realizada no Colégio Estadual Padre Anchieta – EFM de Salgado Filho.

5. PROBLEMATIZAÇÃO

è Como realizar procedimentos de leitura e produção mais producentes na sala de aula a partir das crônicas engraçadas, de modo que possam contribuir nos processos de ensino e aprendizagem de alunos de 8º ano do Ensino Fundamental?

6. OBJETIVOS

6.1 OBJETIVO GERAL

è Despertar o interesse do adolescente pela leitura a partir do gênero crônica, de modo a desenvolver as habilidades de leitura e produção textual.

6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

è Estimular o prazer pela leitura;

è  Possibilitar a identificação e caracterização do gênero crônicas engraçadas;

è  Possibilitar ao aluno adolescente o desenvolvimento das competências leitora e de produção textual;

è    Interpretar as crônicas engraçadas, contextualizando-as e relacionando-as com a realidade do aluno;

è Produzir textos de acordo com o gênero estudado.

7. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

7.1. A IMPORTÂNCIA DA LEITURA

            Infelizmente, em nossas escolas a leitura, muitas vezes, é deixada de lado para priorizar a escrita, o que acaba privando o aluno da busca pelo saber. Para Cagliari:

A atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formação dos alunos é a leitura. É muito mais importante saber ler do que saber escrever. O melhor que a escola pode oferecer aos alunos deve estar voltado para a leitura. Se um aluno não se sair muito bem nas outras atividades, mas for um bom leitor, penso que a escola cumpriu em grande parte sua tarefa. Se, porém, outro aluno tiver notas excelentes em tudo, mas não se tornar um bom leitor, sua formação será profundamente defeituosa e ele terá menos chance no futuro do que aquele que, apesar das reprovações, se tornou um bom leitor (CAGLIARI, 1990, P. 148).

            De acordo com Cagliari, a leitura é fundamental para a formação dos alunos, pois é uma atividade de assimilação de conhecimento, de interiorização e principalmente de reflexão. Através dela o aluno tem acesso aos mais diversos assuntos que lhe permitem analisar os acontecimentos que o cercam. É o que afirma Riche (1994, p. 207), O ato de ler abre novas perspectivas ao estudante permitindo-lhe posicionar-se criticamente diante da realidade.

            A leitura propicia descobertas que levam o educando a interpretar o mundo e sua evolução, e por meio desta, forma o seu conceito da realidade. Portanto, a leitura não pode ser uma atividade secundária em sala de aula, a qual o(a) educador(a) e a escola não enfatizam para trabalhar problemas da escrita. Para Cagliari:

Há um descaso enorme pela leitura de textos, pela programação dessa atividade na escola, no entanto, a leitura deveria ser a maior herança legada pela escola aos alunos, pois ela, e não a escrita, será fonte perene da educação, com ou sem a escola (CAGLIARI, 1990, p. 173).

            Se o ato de ler não se desenvolve, talvez o aluno não esteja sendo desafiado a desenvolver suas potencialidades, pois a formação de leitores competentes leva a formação de escritores, já que a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática da leitura, que nos fornece a matéria-prima para a escrita: o que escrever. Sendo assim, não haverá bons escritores se estes não forem bons leitores.

            A leitura e a escrita, práticas complementares fortemente relacionadas, são efetivadas através do texto, o qual implica, sobretudo a compreensão e expressão de significados. É no texto que a linguagem-atividade humana, histórica e social, desempenha sua função interlocutora, dialógica. Ler o texto significa, pois, atribuir sentido àquilo que ele diz, mantendo com o autor um diálogo profícuo.

            Para Silva

A leitura ocupa, sem dúvida, um espaço privilegiado não só no ensino da língua portuguesa, mas também no de todas as disciplinas acadêmicas que objetivam a transmissão de cultura e de valores para as novas gerações. Isso porque a escola é, hoje e desde há muito tempo, a principal instituição responsável pela preparação de pessoas para o adentramento e a participação no mundo da escrita, utilizando-se primordialmente de registros verbais escritos (textos) em suas práticas de criação e recriação de conhecimentos. (SILVA, 2005, p.16)

            Diante do exposto, todos os professores de todas as disciplinas precisam priorizar a leitura, considerando que esta é o caminho principal para o desenvolvimento intelectual da criança em desenvolvimento de seus conhecimentos acadêmicos. A escola enquanto instituição social tem o papel de propiciar condições para que o aluno possa adquirir um conhecimento significativo. Isso se concretizará quando o professor assumir sua responsabilidade na formação de cidadãos com competência leitora.

7.2. OBJETIVOS DA LEITURA NA ESCOLA

            Segundo as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná de Língua Portuguesa

É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no âmbito de uma sociedade letrada (DCE’s, 2008, p.48).

            A leitura deve constituir a captação de significados, numa crescente comunicação entre o leitor e o texto, levando o leitor a aprender, descobrir, reconhecer e utilizar os sinais da linguagem, no entanto, constata-se cada vez mais que os alunos do ensino fundamental não possuem hábitos de leitura. Raramente comentam o que leem com colegas ou professores, pois leem sem finalidades, e além do mais, a leitura vem sendo apresentada sob uma forma de opressão retirados das bibliotecas diariamente. Para Solé

Um dos múltiplos desafios a ser enfrentado pela escola é o de fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Isto é lógico, pois a aquisição da leitura é imprescindível para agir com autonomia nas  sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem profunda nas pessoas que não conseguiram realizar essa aprendizagem (SOLÉ, 1998, p. 32).

            Dificilmente se encontram estudantes discutindo entre si, ou com professores, algum livro lido. E quando o fazem deixam-se levar por impressões subjetivas e emocionais para defender um ponto de vista, da moda, dos lugares comuns e do precioso, não sabendo distinguir entre impressões e realidade. Segundo Teril (1998, p. 28) A leitura está tornando-se o modo de comunicação menos procurado e visto o mais ingrato de todos. Para que isso venha a mudar é preciso que a escola se transforme num espaço de leitura prazerosa, desenvolvendo a compreensão do aluno frente a diversos tipos de textos. E para que isso ocorra o professor deve ser o mediador entre o leitor e o texto, contribuindo assim para a formação de leitores.

            Além disso, sem finalidades, dificilmente sabem por que leem, sendo comum encontrar jovens a ler um texto, em voz alta, com perfeita pronúncia e pontuação correta, mas se for solicitado para comentar sobre o lido, não são capazes. Essa pessoa, na verdade, não lê, pois ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto, e nem consiste na captação de significados, numa crescente comunicação entre o leitor e o texto, como nos coloca Cagliari (1990, p. 155), Por leitura entende-se toda manifestação linguística que uma pessoa realiza para recuperar um pensamento formulado por outra e coloca em forma escrita.

            Outro equívoco frequente é a leitura sob forma opressora, estática, mecânica, fragmentada e isolada da realidade. Por isso, raramente se encontram alunos numa biblioteca, e quando se encontram é para a aprendizagem, pois é sabido que as pesquisas não passam de cópias de trechos de algum livro. Não são capazes de, a partir de uma pesquisa, atribuir-lhe uma significação, não relacionando o conteúdo lido com a realidade e, consequentemente, não conseguindo integrar-se às leituras, rebelando-se contra ela, pois não conseguem posicionar-se diante do problema. Para Cagliari (1990, p. 148), A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola. A leitura é uma herança maior do que qualquer diploma.

            Dessa forma, somos levados a acreditar que o nosso aluno, precisa aprender o prazer da leitura para adquirir o hábito de ler e precisa querer sentir necessidade de decifrar o meio através da leitura para torná-la viável como um processo de relação entre o domínio da mecânica e do pensamento, selecionando o que lhe permita inúmeras experiências, como falar, observar, experimentar, registrar e principalmente viver com intensidade e satisfação. É importante salientar que os primeiros contatos com a leitura são fundamentais para a criação do hábito de leitura, ou seja, do bom um leitor para vida inteira.

7.3. A LEITURA NO BRASIL

            Conforme Zilberman

A história da leitura pode ser concebida da maneira mais simples, enquanto mero relato da progressão cronológica das obras escritas. Essa acepção,impõe de imediato certas condições: a primeira é de existir a escrita(reconhecida pela sociedade enquanto um de seus possíveis meios de comunicação); Outra é de obras produzidas terem se tornado públicas, ou seja, socializadas (ZILBERMAN, 1999, p.39).

            A história da literatura adota recortes que identificam seu objeto pela nacionalidade, a língua sendo a opção mais frequente. Se esse critério falhar, como no caso das literaturas produzidas nas Américas, recorre-se ao fator geográfico, e a literatura confunde-se com o país em que apareceu inicialmente ou de onde provém o autor do texto.

            Ainda segundo a mesma autora 

A história da leitura avança para além do texto, lidando, pelo menos com: _ uma instituição (a escola, com profissionais habilitados para exercerem funções pedagógicas)...

_uma técnica (a escrita, código aceito e reconhecido pela comunidade)...

_ uma tecnológica (fixação da escrita num meio físico permanente, mas esse variou com o tempo: originalmente em barro em seguida em tabuleiros de argila; mas depois apareceram instrumentos mais práticos: o papiro, o pergaminho e o papel (ZILBERMAN, 1999, p. 40)

            Nesta perspectiva, a escola busca alternativas para desenvolver a leitura como meio para que o aluno busque o conhecimento, interagindo com os colegas, tornando-se assim um leitor e com isso sanando suas dificuldades na interpretação e na escrita. Considerando que, para o discente ser um bom argumentador de suas ideias bem como não ter dificuldades na escrita, precisa ser primeiramente um bom leitor, ou seja, todo bom argumentador e bom escritor iniciam-se com um bom leitor.

            As alterações ocorridas ao longo do tempo provocaram novas técnicas para a exploração dos recursos naturais, facilitando a expansão dos meios para fixação da escrita, bem como sua produção e maior circulação. Também modificaram-se as formas do objeto que transportava a escrita: dos rolos de pergaminho ao formato retangular do livro impresso em papel, e até   dos CDs, a que se tem acesso por intermédio de programas em linguagem eletrônica, decifradas por um editor de texto. Os processos de fixação da escrita também se transformaram no tempo, caminhando na direção da facilitação e da socialização.

            A história da leitura consiste na história das possibilidades de ler e sua evolução ao decorrer do tempo. A atividade da escola, somada a difusão da escrita enquanto forma socialmente aceita de circulação de bens e a expansão dos meios de impressão, faculta a existência de uma sociedade leitora. Mas para que isso ocorra é fundamental que a escola seja atuante, que valorize a educação enquanto fator de ingresso à sociedade; e que a escrita seja considerada um bem, propriedade que atesta a existência de outras propriedades.

            Neste contexto a leitura consolidou-se como prática nas suas várias acepções. Produto da escola e critério para ingresso e participação do indivíduo na sociedade. A leitura se concretiza como uma prática, que se exerce individualmente, mas que resulta da concepção que a sociedade formula para as classes e as pessoas que a compõem. Por isso é que sempre nos deparamos com políticas de leitura, propostas por grupos, categorias profissionais, governos, reveladoras das dimensões assumidas pelas representações.

7.4. PERSPECTIVA NO ESTUDO DA LEITURA

            Para entender leitura passa-se de uma ênfase no texto, para depois uma ênfase no leitor, e então se chega a uma ênfase no contexto social. É um processo complexo e crescente.

            Segundo Leffa

No passado, principalmente nas décadas de 50 e 60 nos Estados Unidos, a perspectiva do texto predominou nos estudos da leitura. Buscava-se, assim, a invisibilidade do texto, constatando toda e qualquer     obscuridade. O desejo era que o texto, um intermediário entre o leitor e o conteúdo, fosse transparente, mostrando o conteúdo da maneira mais clara possível (LEFFA, 1999, p. 16).

            Dessa forma, na escola os livros didáticos eram preparados para cada série do ensino primário e secundário, seguindo rigorosamente as formas de inteligibilidade, não se permitindo qualquer sobreposição de uma série para outra. E fora da escola, buscava-se um leitor universal, de competência genérica, forçosamente nivelando-o por baixo. Com esse objetivo, artigos e livros já publicados eram reescritos e republicados em linguagem mais simples, às vezes com grande sucesso.

            Conforme Leffa (1999, p. 17) O que se buscava era adaptar o texto ao leitor, respeitando suas limitações; a falta de proficiência em leitura era um direito do leitor.  A leitura não era vista como um processo seletivo, onde o leitor busca no texto, de modo ativo, as informações que lhe interessam, mas um processo passivo, onde tudo é importante, cada frase e cada palavra. O aspecto mais importante da leitura, nesta perspectiva atual, é a obtenção do conteúdo que subjaz ao texto. O conteúdo está no próprio texto, sendo assim o leitor busca no texto o que lhe interessa, fazendo com que as informações do conteúdo tirem-lhe as dúvidas.

            A habilidade no reconhecimento de palavras é outro aspecto da perspectiva ascendente do texto que tem permanecido nos debates sobre a importância do vocabulário na compreensão. Nesse âmbito, compreender leitura requer conhecimento de vocabulário, ou seja, o leitor que aumentar seu vocabulário aumentará automaticamente a compreensão do texto e este também ajudará para que o leitor aumente seu vocabulário.

7.4.1 CRÍTICAS À PERSPECTIVA TEXTUAL

            De acordo com Leffa

não é conhecido do vocabulário que se melhora a compreensão, mas uma outra ou outras variáveis associadas ao vocabulário. Sendo que essas variáveis podem ser, por exemplo, a capacidade de identificar o contexto, acionar o conhecimento de mundo relevante, estabelecer conexões com diferentes partes do texto (LEFFA, 1999, P. 23).

            Nessa perspectiva, a causa da melhor compreensão do texto estaria, não somente no domínio do vocabulário, mas na presença dessa variável.

            Ainda conforme Leffa (1999, p. 23) enquanto que na perspectiva textual da leitura, a construção de sentido dá-se de modo ascendente, acionada pelos dados do texto, na perspectiva do leitor, o sentido é construído de modo descendente, acionado pelos conceitos. Esses conceitos estão fundamentados na experiência de vida do leitor e envolvem conhecimentos linguísticos, textuais e enciclopédicos, além de fatores afetivos.

            A perspectiva de leitura como atribuição de sentido, envolve pressupostos básicos como “ler significa usar estratégias”, ou seja, ler implica a capacidade de avaliar e controlar a própria compreensão, permitindo correção. “A leitura depende mais de informações não visuais do que visuais”, “ler é prever”, o leitor usa seu conhecimento prévio para direcionar sua trajetória pelo texto; bem como “ler é conhecer as convenções da escrita”, isto é, saber que escrita e fala são diferentes. Há textos que são escritos especificamente para serem lidos, não falados, exemplos: cartas, livros, relatórios. Conforme afirma LEFFA (1999, p. 27) há uma diferença muito grande entre ler e falar e o leitor proficiente, com maior ou menor grau de consciência, tem noção desta diferença e dos traços que a marcam. O leitor é um elemento ativo, atribui significado, faz previsões, separa amostras, confirma e corrige hipóteses sobre o texto, isso na perspectiva da leitura, com foco no leitor.

7.4.2 CRÍTICAS DA PERSPECTIVA DO LEITOR

            Nessa perspectiva, Leffa (1999, p. 28) afirma: O leitor passa a ser visto como um soberano absoluto da construção do significado. O leitor tem o poder de atribuir o significado que lhe aprouver. Não há significado certo ou errado, há apenas o significado do leitor e cada leitor faz o seu.

            A leitura não é vista como um processo isolado, mas estudada dentro de um contexto maior em que o leitor transaciona com o autor através do texto, num contexto específico, com intenções específicas. Nesse contexto, o texto é construído pelo autor ao produzi-lo, bem como pelo leitor ao lê-lo. A leitura também pode ser vista, não apenas como uma atividade mental, mas como uma atividade social, com ênfase na presença do outro.

            A leitura, como comportamento social, pode excluir o leitor, na medida em que, um texto exige pré-requisitos que a própria escola e a sociedade sonegaram a determinados alunos. Nesse sentido, o aluno sem poder se inserir como consumidor de texto permanece um excluído, geralmente condenado ao fracasso escolar, conforme afirma Leffa

a aquisição do conhecimento e consequentemente sucesso na escola podem ser obtidos pela leitura de textos escritos, mas tragicamente não há como se apropriar do sentido e da função do texto, sem o domínio das práticas sociais em que ele está inserido (LEFFA, 1999, p. 31).

            Todo texto implica num leitor, estabelecendo parâmetros para a atribuição de sentido. E se o leitor não tiver a competência necessária, dará ao texto uma interpretação equivocada. Essa questão indica que a leitura é um ato coletivo, que acontece dentro de uma comunidade que tem suas regras e convenções. O leitor lê algo com alguém e para alguém, com o objetivo de atribuir sentido dentro de um contexto.

7.5 CRÔNICA         

Para Mendonça 2011 a palavra crônica vem do grego chronikós, relacionado a tempo (chrónos) e por muito tempo o termo foi utilizado para designar uma lista de acontecimentos ordenados em sequência cronológica. Com a difusão da imprensa a crônica aderiu ao jornal como o relato do dia a dia e em 1799 apareceu em Paris como “feuilletons”, fazendo uma crítica da atividade dramática. Em 1836, no Brasil, o termo traduz para “folletim” e passa a ser usado como narrativa do dia a dia e aqui se desenvolve de forma diferenciada de como se apresenta em outras literaturas.

A crônica, no Brasil, é considerada um gênero híbrido, ao qual se atribui a objetividade característica do jornalismo e a subjetividade própria da literatura. A crônica deve ser breve, subjetiva (foco narrativo em 1º pessoa do singular). O diálogo aparece na crônica como uma conversa imaginária com o leitor implícito, sendo monólogo enquanto auto-reflexão e diálogo enquanto projeção que para Carlos Drummond de Andrade, seria um monodiálogo (Drummond, apud Moisés, 1975, p. 256), devendo a linguagem ser a da atualidade.

A temática que trata está sempre relacionada com o cotidiano, daí a dificuldade de classificação como literatura a ainda muitos a denominarem “gênero menor”. Porém, em relação às crônicas contemporâneas, elas podem ser consideradas arte, uma vez que os acontecimentos do dia a dia somente são usados como pretexto para que o leitor exercite a sua capacidade criativa, contrariamente ao que acontece no jornalismo.

Um dos pontos de maior discussão sobre a crônica é em relação a sua efemeridade. Para alguns escritores, mesmo reunidas em livro, as crônicas são fugazes, mas para outros autores a fugacidade da crônica deve ser relativizada, pois obras de autores de renome foram organizadas em livro tornando-as eternas.

Segundo o crítico Eduardo Portella, a crônica apresenta-se como um fazer literário, e quando não o é, não é por causa da crônica, mas por culpa do cronista que não consegue transcender à efemeridade da notícia de jornal. Não existe estrutura na crônica, podendo ser um conto, um poema em prosa, um pequeno ensaio, ou tudo junto. Para ele os gêneros não se excluem, mas se incluem (PORTELLA apud BENDER & LAURITO,1993, p. 53).

O espaço que predomina na crônica é o urbano, o rural aparece geralmente em forma de memória de um tempo feliz. O tempo, às vezes, confunde-se com o espaço como em outros gêneros, como pode passar a ser assunto da crônica. A descrição combina muito com o gênero, pois torna grande o pequeno, e importante o trivial, já que o cronista se mete a escrever sobre tudo e, às vezes, não tem assunto.

Nas crônicas narrativas as personagens têm vida curta e são representadas por filhos, mães, primos; porém há casos em que o autor as tornam quase vivas repetindo-as em várias crônicas.

Apesar de ser um gênero de difícil conceituação, é primordial que se reconheça que é um gênero que traz temas do cotidiano, tem uma linguagem atual, tem ingredientes propriamente literários, dos quais há de se destaca o humor. A crônica tanto serve para ser apreciada num jornal ou revista, quanto para ser lida em sala de aula.

7.6 O HUMOR COMO MECANISMO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

            O riso sempre esteve presente no cotidiano das pessoas, seja nas piadas contadas entre amigos, seja em determinada situação engraçada, ou às vezes nem tanto, vivida por uma pessoa, e que foi motivo de sarro para outras. De todos os animais, somente o homem, ri, e fora o riso espontâneo das crianças, para citar Paes em Konzen, a capacidade de rir está ligada intimamente à capacidade de pensar, privativa do homem, único animal racional (PAES, 1993 apud KONZEN, 2002, p.47). Ou seja, o homem não só é capaz de rir, como também é o único com condições de tomar consciência de por que o faz. Assim, é capaz de rir, até mesmo das próprias mazelas, sempre encontrando um jeito bem humorado para lidar nas mais difíceis situações. O riso funcionaria como uma espécie de contra ponto ao que está acontecendo. Uma forma de se dizer que algo não deveria ser de determinada forma, e que de alguma maneira, fugiu à normalidade, senão, não haveria motivo para rir.

O humor inteligente leva o indivíduo a inferir, comparar, confrontar e formular hipóteses, não é simplesmente o riso pelo riso, mas aquilo que motivou a rir. Então, a afirmação de que a comédia é inferior à tragédia, além de suscitar uma ideologia contrária ao pensamento crítico das pessoas, é infundada. A utilização do texto humorístico pode contribuir muito para a formação de um cidadão crítico. Além disso, desenvolve habilidades de raciocínio, através de situações prazerosas e motivadoras. Neste caso, é necessário que o professor proporcione experiências voltadas para o desenvolvimento do raciocínio.

O trajeto histórico, no entanto, mostra que a comédia não desfruta do mesmo prestígio da tragédia. Enquanto esta possui heróis e narra fatos heroicos, aquela se ocupa de acontecimentos burlescos e de cidadãos comuns. Na comédia, o senso crítico do indivíduo revela-se por meio do riso, deixando-o mais próximo da realidade dos fatos; ao contrário, a tragédia mexe com a sua emoção. Logo, pode-se dizer que o riso é uma manifestação do pensamento crítico, só ri quem consegue compreender e analisar uma dada situação e o que ela sugere.

Para Solé (1998, p. 91), as situações de leitura mais motivadoras também são as mais reais, aquelas em que a criança lê para se libertar, para sentir o prazer de ler. Neste caso, é importante iniciar o trabalho com textos humorísticos desde o ingresso da criança em sala de aula, aprofundando no decorrer de sua vida escolar.

8. ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

            Esta pesquisa é de cunho qualitativo exploratório e busca estratégias de leitura, por meio de estudos bibliográficos, tendo como base as crônicas engraçadas. Desenvolve-se segundo a análise do pesquisador e propõe atividades de leitura e produção de texto como atividade prazerosa.

            Realizaremos uma pesquisa bibliográfica para buscar responder as questões de desinteresse pela leitura, buscando estratégias para sanar tais deficiências, pondo em prática, na sala de aula, os encaminhamentos pesquisados tentando amenizar essa carência dos discentes.

Para tanto, foi detectado que os adolescentes que frequentam a escola e o 8º ano do ensino fundamental do Colégio Estadual Padre Anchieta – Ensino Fundamental e Médio, de Salgado Filho não têm o hábito da leitura e, muitos leem somente cumprindo obrigações postas pela escola e pelos professores e não a têm como um meio de pesquisa e aquisição de conhecimentos.

Propormo-nos a buscar, junto com os alunos, em revistas de divulgação, jornais, livros literários e didáticos e na internet, crônicas que o aluno tenha prazer em ler, tornando assim o ato de ler um momento de distração e de busca de conhecimento, tornando-o um bom leitor e consequentemente um bom escritor.

Num primeiro momento faremos a apresentação do projeto aos alunos e buscaremos na internet um breve histórico do que é crônica e como e no que os escritores se inspiram para escrever, para isso buscaremos entrevistas com escritores, no site de busca Youtube, falando sobre suas inspirações para escrever.

Após pesquisaremos em revistas de divulgação, jornais, livros didáticos e também na internet, crônicas engraçadas para ser lidas e discutidas, onde o professor formulará questões para ser interpretadas. Sabendo que os discentes gostam muito do laboratório de informática, proporemos que os alunos, em grupos, busquem na internet outras crônicas engraçadas e possam estar lendo para os demais da turma, fazendo junto com os demais sua interpretação.

Além das crônicas buscadas nestes veículos de comunicação, levaremos outras crônicas engraçadas para que seja feito leituras em sala de aula pelos alunos e interpretações propostas pelo professor para que possamos nos aprofundar na maneira de escrita de tais textos.

E por fim, buscaremos junto com os alunos algumas situações ou fatos do cotidiano da nossa cidade para estudo e discussão, levantando dados para uma posterior produção de crônicas engraçadas pelos discentes. E em conjunto tentaremos eleger algumas crônicas produzidas pelos discentes para serem publicadas no site da escola e em jornais de circulação de nossa comunidade, buscando socializar o trabalho produzido pelos alunos do 8º ano do Colégio Estadual Padre Anchieta – Ensino Fundamental e Médio, do município de Salgado Filho – Paraná.

Para avaliação do Projeto de Intervenção Pedagógica, levaremos os alunos a descreverem quais foram os pontos positivos e os pontos negativos e o que se pode fazer para melhorar, passando os resultados para os demais professores de língua portuguesa de nosso colégio para que possam na medida do possível usar em suas aulas.

9. CRONOGRAMA – PDE 2012

	Projeto de intervenção pedagógica na escola	Produção didático pedagógica	Implementação do projeto de intervenção pedagógica na escola	Artigo Científico
1º período Fevereiro a julho  2012	X
2º período agosto a dezembro 2012		X
3º período Fevereiro a julho de 2013			X
4º período Agosto a dezembro de 2013				X

10. REFERÊNCIAS

BENDER, Flora; LAURITO, Ilka. Crônica-História, Teoria e Prática. São Paulo: Editora Scipione, 1993.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. 2 ed. São Paulo: Scipione, 1990.

KONZEN, Paulo Cezar. Ensaios sobre a arte da palavra. Cascavel: Edunioeste, 2002.

LEFFA, Vilson J. Perspectiva no Estudo da Leitura - Texto, Leitor e Interação Social. In: LEFFA, Vilson J. & PEREIRA, Aracy E. O Ensino da Leitura e Produção Textual. Pelotas – RS: Educat, 1999. P. 14-37.

MENDONÇA, Tauane Bevilacqua. Os Retratáveis do Samba e Pérsio Moraes: Análise de Elementos Ligados ao Samba a partir das Crônicas da Revista da Música Popular (1954 – 56). Curitiba: UFPR, 2011. 79 p.

MOISÉS, Massaud. A Criação Literária. São Paulo: Editora Cultriz, 1975.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes curriculares da educação básica: Língua Portuguesa. Curitiba: Secretaria da educação, 2008.

RICHE, Rosa & HALDAD, Luciane. Oficina da palavra, ler e escrever bem para viver melhor. 5. ed. São Paulo:FTD, 1994.

SILVA, Theodoro Ezequiel da. A Produção da Leitura na Escola. 2. ed. São Paulo: Ática, 2005.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

ZILBERMAN, Regina. A Leitura no Brasil História e Instituições. In: LEFFA, Vilson J. & PEREIRA, Aracy E. O Ensino da Leitura e Produção Textual. Pelotas – RS: Educat, 1999. P. 40-51.